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A Epistemologia e a Psicologia Genética de Jean Piaget

Trabalho realizado por:

Trabalho realizado no 1º ano no âmbito da disciplina de Epistemologia

Vítor Fragoso (ISMAI)

David Rodrigues ( Univ. Minho)

Liliana Vasconcelos (ISMAI)

  Martine Ribeiro (ISMAI)

Susana Costa (ISMAI)

 

 

 

Introdução:

Piaget e a Epistemologia Genética, ainda hoje é um tema, que à partida, parece ambíguo. Não é que na verdade o seja, mas o de a Epistemologia genética ser relacionada, por quem nada ou pouco conhece acerca dela, com a Filosofia. A relação que é "criada" entre elas é uma relação de pertença, quase com se a Epistemologia  fosse  um aparte da Filosofia. O tema torna-se complexo devido a isso.

 Génese da Epistemologia genética Piagetiana, evolução e relação entre a Epistemologia e a Psicologia

 

   Piaget iniciou as suas pesquisas ao lado de um zoólogo, e cedo se habituou a observar a natureza, a descobrir as regularidades que aí se apresentam e a formular leis que regiam a vida dos animais e vegetais. Seis ou sete anos depois, quando completava quinze anos, Piaget apaixonou-se pela filosofia, cultivando o plano de escrever uma teoria do conhecimento. Não desejava contudo imitar os filósofos, fechando-se no seu gabinete de trabalho, ao contrário pretendia elaborar  suas ideias adoptando o exemplo do seu mestre, observando o comportamento humano como havia observado o comportamento dos animais. Isso conduziu ao estudo das acções das crianças, daí surgir a sua teoria acerca do nascimento da inteligência.

O objectivo primordial de Piaget era o de solucionar a questão do conhecimento, como é possível alcançar o conhecimento? Formulada a questão, surge de imediato outra, conhecimento de quê? A resposta a Segunda questão é simples, o conhecimento do mundo em que vivemos, do meio que nos circunda. Todavia a palavra "meio" não se limita a designar os objectos que nos rodeiam, Piaget entende-a por via diversa, pois abrange tudo, natureza, objectos construídos pelo homem, ideias, valores, relações humanas, em suma a história e a cultura.

Que significa conhecimento? Para Piaget a palavra não tem o significado que o senso comum lhe dá. Para ele o termo "conhecer" tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porem a partir do vivido (do experênciado).

Conhecer não é somente explicar e viver, conhecer é algo que se dá a partir da vivência ou seja, da acção sobre o objecto do conhecimento.

Para Piaget, não há conhecimento sem conceitos. Significa isso que o conhecimento parte da acção de uma pessoa sobre o meio em que vive, não ocorre sem a estruturação do vivido. Coisas e factos adquirem significado (significação) para o ser humano  quando inseridos numa estrutura, é isso que Piaget denomina de assimilação. Segundo Piaget a significação é o resultado da possibilidade de assimilação, e não o inverso.

Se o objecto do conhecimento é o meio, abrangendo os aspectos físicos e culturais, qual o sujeito do conhecimento? Não é o indivíduo, nem o eu psicológico. O sujeito do conhecimento para Piaget, é o sujeito epistémico, um sujeito ideal, universal, que não corresponde a ninguém em particular, embora sintetize as possibilidades de cada uma das pessoas e de todas as pessoas ao mesmo tempo. Para Piaget o sujeito epistémico é então o sujeito do conhecimento. É o sujeito da sua epistemologia. Mas o que é a epistemologia? Classicamente diz-se que é o estudo crítico do conhecimento científico.

Qual é então a relação entre epistemologia e psicologia para Piaget, e o problema do conhecimento  que aparece como centro da sua obra?

Sendo a epistemologia o "estudo crítico" do conhecimento científico, observando o comportamento da criança e reflectindo em termos genéricos a respeito do conhecimento e, em termos particulares, a respeito do conhecimento alcançado na física, Piaget concluiu que a criança e o cientista conhecem o mundo da mesma forma. Piaget entende que há uma analogia entre a forma como a criança constrói a sua realidade, estruturando a sua experiência vivida, e a forma como pela qual o cientista constrói a física. As diferenças entre um tipo de conhecimento e outro expressariam níveis diferentes da capacidade humana de conhecer. Em suma, de acordo com Piaget, explicar como é possível o conhecimento, de maneira geral, é o mesmo que explicar como é possível o conhecimento científico. Aí está a razão pela qual Piaget chama "epistemologia" à sua teoria do conhecimento.

Mas porquê de genética? A razão está em que Piaget não se limita a explicar como é possível o conhecimento de um adulto, discute ainda , as condições necessárias para que a criança chegue , na vida adulta ao conhecimento possível para ele. Conhecimento possível, porque a capacidade de conhecer é fruto de trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer capacidade de conhecer, sem  elas essa capacidade não se constrói. Por exemplo as pessoas cegas, surdas mudas  apresentam um "déficit", ou seja, um atraso mental, determinado pela falta de troca entre o seu organismo e o meio (o factor responsável pela construção da capacidade de conhecer), como neste caso não há lesão orgânica, assim que se estabeleceu o contacto entre o organismo e o meio (usando e estimulando o tacto), abriu-se a possibilidade da troca entre eles e, assim, constituíram-se as estruturas mentais. Assim qualquer criança cujas trocas com o meio tenham sido prejudicadas, não importa o factor, pode apresentar "déficits". O que não quer dizer que não seja passível de ser superado.

De acordo com Piaget há três tipos de estruturas no organismo humano. Em primeiro lugar, as estruturas totalmente programadas, como as do aparelho reprodutor, que nos capacitam de prever determinados comportamentos que se manifestam em determinadas épocas (ex: a fase de maturação sexual e a possíbilidade de reprodução da espécie). Em segundo lugar, as estruturas parcialmente programadas, como as do sistema nervoso, cujo desenvolvimento e construção dependem já em grande parte ao meio. Em terceiro lugar, teríamos o que Piaget chama de estruturas nada programadas e que seriam assim chamadas estruturas mentais , específicas para o acto de conhecer.

As estruturas nada programadas são uma noção nova trazida pela teoria de Piaget. Estrutura orgânica nada programadas porque, a espécie humana traria no genoma possibilidades que poderiam ou não actualizar-se, em função da solicitação do meio. É claro que as possibilidades genéticas do ser humano, com respeito às estruturas mentais específicas para o acto de conhecer, estão determinadas pela espécie, mas a sua actualização vai depender do meio.

Piaget acredita portanto que existem estruturas específicas para o acto de conhecer, as estruturas mentais, que sendo orgânicas, aparecem como fruto da interacção dos dois, colocando assim uma terceira possibilidade que elimina a "contradição", presentes na ideia do organismo como algo oposto ao meio. Aparece assim uma nova noção de organismo, pois no que se refere às estruturas mentais, o organismo já pressupõe o meio.

A interacção organismo - meio, acontece através do processo de adaptação com os seus dois pólos: assimilação acomodação. Ela acontece em diferentes níveis, desde os mais elementares até aos mais elaborados, como as trocas simbólicas, ao nível das artes e da filosofia.

O conceito de adaptação sofre, na obra de Piaget, uma evolução facilmente identificada. Em um primeiro momento a palavra "adaptação" recebe o sentido que lhe é próprio na biologia clássica, lembrando um fluxo irreversível. Em um segundo momento no entanto, explica-se em termos de equilíbrio progressivo, que Piaget denomina de equilíbrio "majorante".

Em terceiro momento explica-se em termos de uma "abstracção reflexiva" interioriza o processo dialéctico, através do qual o ser humano cresce, se socializa, conhece e se autodetermina (o conhecimento não pode ser tratado como um facto mas sim como um processo).

A adaptação ao meio segundo Piaget realiza-se, por meio da acção. A acção é um elemento nuclear na teoria de Piaget , já que é responsável pela interacção meio - organismo, que se realiza através da adaptação.

A acção segundo Piaget só é possível graças, à construção pela criança, de esquemas motores. A criança, ao nascer, trás uma herança hereditária em que figuram os nervos, músculos, reflexos, etc. Uma vez no mundo, passa a exercitar os reflexos, que são automáticos. A partir deles constrói o que Piaget denomina de "esquema motor". Esta noção é básica na teoria de Piaget, sem ela nada mais se entende.

O estruturalismo psicogenético (infantil) - considerou-se durante largos anos, que a criança só aprendia o que já está inscrito num mundo exterior organizado e sobretudo, o que o adulto lhe ensina. "Ora as duas grandes lições que a criança nos dá é que o universo só é organizado se ela tiver inventado, passo a passo, essa organização, estruturando os objectos, o espaço, o tempo e a causalidade, constituindo assim uma lógica..." [ Piaget, jean - "A Psicologia", pág.89].

Ou seja a psicologia infantil "ensina-nos que o desenvolvimento é uma construção do real, para além do inatismo e o empirismo, e que é o conjunto de estruturas e não uma acumulação aditiva de aquisições isoladas". [ Piaget, jean - "A Psicologia", pág.90]

 

Mas afinal o que pensa Piaget acerca da Epistemologia e como a define?

 

Segundo Piaget: "a epistemologia é a teoria do conhecimento válido e, mesmo que este conhecimento nunca seja um estado, é sempre um processo, é essencialmente a passagem de uma menor validade para uma validade superior. Daí resulta que a epistemologia confundir-se ia com a lógica, ora, o seu problema não é puramente formal, mas consiste em como o conhecimento atinge o real, logo quais as relações entre o sujeito e o objecto. Se apenas se tratasse de factos, a epistemologia reduzir-se-ia a uma psicologia das funções cognitivas, e esta não tem competência para resolver as questões de validade.

     A primeira regra da epistemologia genética é pois, uma regra de colaboração, sendo o seu problema estudar como se aumentam os conhecimentos, trata-se então, em cada questão particular, de fazer cooperar psicólogos que estudem o desenvolvimento como tal, lógicos que formalizem as etapas ou estados de equilíbrio momentâneo desse desenvolvimento... juntar-se-ão naturalmente matemáticos que assegurem a ligação entre a lógica e o domínio em questão e cibernéticos que garantam a ligação entre a psicologia e a lógica. É então, e somente em função, desta colaboração que as exigências de facto e de validade  poderão ser igualmente respeitadas" (interdisciplinaridade da epistemologia).[ Piaget, jean - "Psicologia e Epistemologia", pág.18/19]                                       


Filosofia e Epistemologia/Psicologia Genética

          O estatuto epistemológico da epistemologia é indeciso , uma vez que ela se encontra repartida entre as suas origens filosóficas e as suas ligações directas com a ciência. No entanto, desde que há um século  ela se afirmou como uma disciplina distinta, tende cada vez mais a desligar-se da filosofia e das suas controvérsias para procurar  resultados objectivamente controláveis e universalmente válidos e adquirir assim as características de uma verdadeira ciência. É por isso  que aqueles que a praticam continuam divididos quanto à questão da filiação filosófica.

          Piaget  discute  o problema da competência actual do tratamento  das questões epistemológicas, dado que, ao longo dos séculos, estas questões foram do domínio da filosofia.

No que diz respeito à epistemologia, ela constituiu durante muito tempo um dos ramos essenciais da filosofia, quando os grandes filósofos eram ao mesmo tempo criadores científicos, como Descartes ou Leibniz, e teóricos do conhecimento ou quando, sem que tivessem criado novas ciências, aprenderam a reflectir em função das próprias ciências, como Platão a partir das matemáticas ou Kant a partir de Newton. A fonte mais fecunda  da reflexão filosófica é a epistemologia , o renovar da epistemologia é unicamente devido á reflexão sobre as ciências.

          A epistemologia grega nasceu de uma reflexão sobre as matemáticas, com Platão, e sobre a lógica , com Aristóteles, enquanto foi necessário esperar por Descartes , Leibniz e principalmente por Kant para que se desenvolvessem epistemologias nascidas da colaboração das matemáticas  com a experiência física.

         

Piaget estava convencido que era necessária a formação filosófica ao cientista, e por isso ele afirmava  “O homem que não contactou com a filosofia está incuravelmente incompleto.”[in "Ilusão ou Filosofia", Porto, 1976, pág.65]

          A filosofia foi matriz de todas as ciências e continua, sem dúvida, a sê-lo, assim como de muitas perspectivas que ainda não foram descobertas; mas só na medida em que não se encerra  noutros sistemas e não se considera conhecimento; ela é-o na medida em que abre novas perspectivas e em que não compete ou é rival da ciência.

O problema de como o sujeito conhece é fundamental em filosofia. Piaget retoma-o, revendo e discutindo o apriorismo de Kant.

          O problema central de epistemologia é, com efeito, estabelecer se o conhecimento se reduz a um puro registo pelo sujeito de dados  já organizados independentemente dele num mundo exterior (físico ou ideal), ou se o sujeito intervém activamente no conhecimento e na organização dos objectos, como julgava Kant. Para Kant as relações de causalidade eram devidas à dedução racional e as relações espacio-temporais à organização interna das nossas percepções, sem que saibamos o que são os objectos independentemente de nós.

Kant libertou-se definitivamente do “realismo” das aparências, para situar no sujeito a fonte, não só da necessidade dedutiva, mas ainda das diversas estruturas (espaço, tempo, causalidade, etc.) que constituem a objectividade em geral e que tornam, assim a experiência possível. Descobriu portanto, o papel dos quadros a priori,  e a possibilidade de juízos sintéticos  a priori; somando-se às simples ligações lógicas (ou juízos analíticos a priori ) e susceptíveis de impor à percepção e à experiência, em geral, uma estrutura compatível com a dedução matemática.

         

Talvez Kant  tenha ido muito longe em tal direcção, talvez as suas estruturas  a priori  tenham sido muito rígidas e mesmo a necessidade de a priori  não corresponda a quadros pré-estabelecidos, mas  mesmo assim diz PiagetKant inventou uma nova maneira de pôr os problemas epistemológicos e dotou o sujeito  que conhece ( o  ipse intellectus de Leibniz) com uma espessura e dimensões até aí desconhecidas.”["Lóguica et connaissence seientifique", Paris - Encyclopédie de la Pleiade, 1967, pág.23]

          Considerar as estruturas do pensamento como preformadas quer nos objectos físicos, quer nos a priori  do sujeito, a dificuldade reside em que se trata de dois termos limites, cujas as propriedades se modificam à medida que pensamos atingi-las, enriquecendo-se as primeiras e empobrecendo as segundas.

          Para Kant, a coisa em si é incognoscível. O conhecimento só é possível pela colaboração de estruturas existentes no sujeito antes da experiência. O objecto conhecido resulta das estruturas  a priori  do sujeito envolvido no processo de conhecimento.

          Kant cria aquilo a que se chama, um plano transcendental, que corresponde ás estruturas que condicionam todo o conhecimento. Este plano distingue-se  do da sensibilidade, tentando Kant, com esta oposição, deixar bem claro que os nossos conhecimentos não ocorrem pura e simplesmente por via sensorial.

          Para Piaget, os nossos conhecimentos não provêm nem de sensação, nem de percepção, isoladas; provêm da acção inteira  da qual a percepção constitui somente a função de sinalização.

          Podemos concluir que, para Piaget, conhecer implica transformar. O próprio objecto é resultado de um problema de conhecimento, não é um  dado que existe, mas sim um dado que se constrói. Tal como em Kant, existia um plano  a priori que condiciona a própria sensibilidade de conhecer o objecto, também em Piaget existe um plano que antecede logicamente a operação do  objecto – o plano motor.

 

O método dialéctico é, também, fecundo em psicologia genética

Com Hegel  poder-se-ia ser tentado a reconhecer a existência da única grande epistemologia não inspirada na reflexão sobre as ciências.  Mas, além do facto do método dialéctico por ele utilizado proceder directamente dos aspectos dialécticos  da epistemologia Kantiana, o acontecimento fundamental que está na base da dialéctica hegeliana  é a consideração da história (essa novidade própria do século XIX) e num sentido já  nitidamente sociológico. Pode mesmo dizer-se que Hegel antecipou a sociologia, sabe-se perfeitamente que a dialéctica hegeliana constituiu uma das fontes do método dialéctico de K. Marx e dos seus continuadores. Estes métodos, de origem sociológica,  são susceptíveis de fazer luz sobre muitos outros domínios além das epistemologias centradas sobre as ciências sociais, porque problemas análogos encontram-se em todos os espaços onde intervém uma história ou um processo evolutivo, nomeadamente em epistemologia genética.

 

Marx distinguiu a infra-estrutura da superestrutura. Paralelamente Piaget distingue comportamento real de consciência, dando igualmente grande relevo à interacção sujeito-objecto.

          O mérito de Marx foi, com efeito, ter distinguido nos fenómenos sociais uma infra-estrutura efectiva e uma superestrutura oscilando entre o simbolismo e a tomada de consciência adequada no mesmo sentido em que a psicologia (nomeadamente a genética) é obrigada a distinguir entre comportamento real e consciência. A infra-estrutura consiste nas acções efectivas ou nas operações  que consistem no trabalho e nas técnicas e ligam os homens em sociedades à natureza: relações “materiais”, diz Marx, mas é preciso entender que, desde as condutas mais materiais de produção, há troca entre o homem e as coisas, quer dizer interacção indissociável entre os sujeitos activos e os objectos. è esta actividade do sujeito em interdependência com as reacções do objecto que caracteriza essencialmente a posição chamada “dialéctica”, por oposição ao materialismo clássico (Marx explicou-se acerca disto, reprovando a Feuerbach  a sua concepção receptiva ou passiva da  sensação). A superestrutura social está então para  a infra-estrutura como a consciência do homem individual está para a sua conduta: da mesma maneira que a consciência pode ser auto-apologia, uma transposição simbólica ou um reflexo inadequado de um comportamento, ou que chegue a prolongá-lo sob a forma de acções interiorizadas e de operações que  desenvolvem a acção real; da mesma maneira a superestrutura social oscilará entre a sociologia e a ciência.

          Concluindo em Piaget, Hegel e Marx  chamaram a atenção para o papel  da história na génese do conhecimento, defendendo que o conhecimento se constitui progressivamente por um processo  dialéctico.

          Sendo assim a Epistemologia Genética é o estudo da forma como o conhecimento é adquirido. Piaget pretende compreender como crescem não só os conhecimentos, como também a capacidade de conhecer. A investigação de Piaget é direccionada para um campo psicológico, Piaget investiga  o desenvolvimento mental da criança, desde a sua infância até a idade adulta. Piaget tem uma perspectiva construtivista, conseguindo desse modo superar as teorias clássicas (racionalismo/empirismo). Segundo a teoria construtivista, o conhecimento surge como uma construção do sujeito, na sua relação activa com o mundo. O conhecimento é um processo interactiva com que envolve o sujeito e o meio, e que decorre em etapas que Piaget designa por “Estádios do Desenvolvimento” (dos quais faremos referência posteriormente). Piaget vai demonstrar que há um interacção Sujeito/Meio na construção do conhecimento.

 

A Assimilação e a Acomodação no Processo de Desenvolvimento Cognitivo

   

    Jean Piaget revolucionou a teoria do desenvolvimento intelectual. Considerava-se a si próprio epistemólogo. De facto, interessava-se essencialmente pela espistemologia genética que pretende estudar como se estrutura o conhecimento, isto é, a sua natureza e evolução.

O desenvolvimento está relacionado com a génese do conhecimento daí a designação de psicologia genética.

          A sua formação de biólogo influenciou a maneira como perspectivou o processo adaptativo através da assimilação e acomodação, numa dinâmica interactiva indivíduo-meio.

          O desenvolvimento cognitivo  faz-se por mudanças de estruturas através de invariantes funcionais, isto é, de mecanismos de adaptação que são  a assimilação e a acomodação.

          Entende-se por assimilação como sendo um processo mental pelo  qual  se incorporam os  dados das experiências aos esquemas de acção  e aos esquemas operatórios existentes. É um movimento de integração do meio no organismo.

          Entende-se por acomodação como sendo um processo mental pelo qual os sistemas existentes vão modificar-se em função das experiências do meio. É um movimento do organismo no sentido de se submeter às exigências exteriores, adequando-se ao meio.

          Ao processo de regulação entre assimilação e acomodação dá-se o nome de equelibração.

          Estes são interactivos, pois o facto de o sujeito integrar os dados do meio e estes serem assimilados permite que os esquemas evoluam e que, portanto, sejam mais capazes de responder aos problema.

          Existem actividades mentais em que há um predomínio da assimilação (jogo simbólico) e outras em que há um predomínio da acomodação (imitação).

 

“Sem dúvida que pode haver assimilação sem nova acomodação, quando a situação é a mesma e quando só há que compreender coisas já conhecidas e imediatamente assimiláveis e, naturalmente,  pode haver assimilação com novas acomodações, em situações não conhecidas até então.”

Piaget, in Inhelder, Garcia e Vonèche, op.at., pag.67

 

          A inteligência é perspectivada como uma adaptação do indivíduo  e das suas estruturas cognitivas ao meio. Esta adaptação é orientada pela equilibração entre as acções do organismo sobre o meio e as do meio sobre o organismo. Isto é, há um processo interno que regula o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.

         Um acto de inteligência no qual assimilação e acomodação estão em paralelo ou em equilíbrio constitui uma adaptação intelectual.

         Desde a mais tenra idade, nos primeiros dias de vida, quando a criança não tem ainda capacidade de representação, ela já é capaz de atribuir significado, na medida que começa a construir esquemas motores ou de acção. Piaget diz que  a significação é o resultado  da possibilidade de assimilação, chega mesmo a dizer que a assimilação consiste em conferir significações. Ora, todo o conhecimento, em qualquer nível, desde o mais elementar como nos primeiros dias e meses de vida; até o nível físico, consiste  em assimilar o objecto do conhecimento, qualquer que seja a estrutura conferindo-lhe então significado.

         Ao nascer, a criança inicia a sua adaptação ao meio através da assimilação e a primeira delas é, como se sabe, o sugar ( primeiro esquema de acção, derivado do reflexo de sucção), que  se constituiria o primeiro acto significador, primeira forma de acção sobre o mundo.

          Quando não há possibilidade de assimilação, o esquema  adapta-se (acomodação) para se transformar num outro mais adequado e capaz, então, de realizar a assimilação.

         

No domínio do comportamento chamaremos de acomodação a variação de um esquema, por exemplo: se o bebé  procura pegar um cordão amarrado ao tecto do seu carrinho e  o cordão está fixado, a criança é obrigada a puxar em vez de pegar simplesmente  e, então, o esquema de preensão simples é transformado em esquema de  puxar. O processo de acomodação comporta dois aspectos importantes:

1.     Designa uma actividade. Ainda que a acomodação do esquema de assimilação seja imposta pela resistência do objecto, ela é fruto da reacção do sujeito, no sentido de compensar esta resistência.

2.     Se a acomodação é também uma actividade, consistindo em diferencia um esquema de assimilação, ela é apenas derivada dessa assimilação.

 

Os esquemas de assimilação coordenam-se em sistema s em quanto possibilidade de assimilação e constituem-se, nesse momento, nas estruturas às quais são assimiladas objecto e eventos do seu meio. É  através  dele que a criança vai construindo no seu mundo os sistemas de significação que, por sua vez, se constituem na primeira forma de saber do ser humano.  A significação é o resultado da possibilidade de assimilação e não o inverso.

Merleau-Ponty afirma que  um objecto é percebido porque tem um sentido, inversamente, para   Piaget, ele tem um sentido porque é possível de ser assimilado por um esquema de acção ou por um sistema de esquemas de acção. A assimilação classifica e ordena os objectos, no sentido em que, em presença de um objecto novo, a criança tenta assimilá-lo, aplicando-lhe sucessivamente todos os esquemas dos quais dispõe: o objecto será apanhado, chupado, balançado...

  Diz Piaget que os esquema funcionam como uma tendência de definir o objecto em uso. O observador pode, então, encontrar no comportamento da criança uma  “compreensão” e uma “Extensão”, que comportam uma espécie de classificação- que Piaget chamou de classement,  em oposição a  classifícation, que é a classificação lógica.

  Mas se de um lado a criança classifica dessa maneira os objectos, definindo-os pelo uso, através do esquema de acção, também através destes, ela constrói outros sistema de significação, reunindo objecto pelas funções  complementares numa mesma actividade ou numa situação de brinquedo.

  Por exemplo: prato, colher e copo formam um sistema  de  significação. Assim, a criança vai organizando e estruturando o seu mundo. Aqui, há  um outro tipo de classificação de objecto, onde “classe” é definida pela função dos elementos e não pelos seus atributos. De um outro lado, as propriedades dos objectos são assimilados  pela criança através daquilo que ela pode realizar.

  Resumindo a adaptação intelectual, como    qualquer outra, é uma equelibração progressiva entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar. O espírito só se pode considerar adaptado a uma realidade quando há uma acomodação perfeita, isto é, quando nada nesta realidade vem modificar os esquemas do sujeito. Mas não há adaptação, isto é, um equilíbrio  entre assimilação e acomodação, se a nova realidade impõe atitudes motoras ou mentais contrárias às que tinham sido  adoptadas no contacto com outros dados anteriores: só há adaptação quando existe coerência, logo assimilação.

  É certo que no plano motor, a coerência apresenta uma estrutura complementar diferente da que tem no plano reflexivo ou no plano orgânico, e são possíveis todas as sistematizações.

    Mas a adaptação  só se consegue levar a um sistema estável quando há um equilíbrio entre assimilação e acomodação.

 

 

  Os Estádios de Desenvolvimento Cognitivo 

 

     Segundo Piaget o processo de desenvolvimento cognitivo faz-se por etapas sucessivas em que as estruturas intelectuais se constróem progressivamente Piaget dividiu o desenvolvimento em quatro estádios, cada estádio é diferente do outro do ponto de vista qualitativo, tem as suas formas próprias de adaptação ao meio. O desenvolvimento vai no sentido de uma melhor adaptação do sujeito ao meio.

Os estádios caracterizam-se por:

v     uma estrutura com características próprias;

v     seguem uma ordem de sucessão constante;

v     uma evolução integrativa, isto é, as estruturas adquiridas são integradas no estádio seguinte. Assim as estruturas vão sendo hierarquicamente superiores.

v     Em todos os estádios a permuta entre o sujeito e o mundo opera-se por dois mecanismos constantes que são a assimilação e a acomodação.

Estas características vêm provar que os estádios não são completamente estanques e que assim se poderá encontrar algumas características dos estádios anteriores. Assim as idades médias de início de cada estádio de desenvolvimento são apenas orientações teóricas.

Piaget considerou os seguintes estádios para o desenvolvimento:

ð     Sensório-motor (0 aos 18/24 meses)

ð     Pré-operatório (2 aos 7 anos)

ð     Operações concretas (7aos 11/12 anos)

ð     Operações formais (11/12 aos 15/16 anos)

 

O Estádio Sensório-Motor - este estádio situa-se aproximadamente entre 0 aos 24 meses de vida, e é caracterizado por uma inteligência prática, isto é, aplica-se na resolução de problemas baseada na acção, no movimento e nas percepções.

É neste período que as aquisições são mais rápidas e mais numerosas. No início desta fase a criança encontra-se num estado de indeferenciação entre ela e o mundo, não se destinguindo, por conseguinte, dos objectos  que a rodeiam, nem compreendendo as relações entre os objectos independentemente dela.

Em vez de palavras a criança serve-se de percepções e movimentos organizados em esquemas de acção.

Na presença de um novo objecto, o bebé incorpora-o sucessivamente em cada um dos seus esquemas de acção, como por exemplo, sacudir, esfregar, balançar, como se se tratasse de os compreender pelo uso.

Ao longo destes dois anos, e a nível da acção, ela vai construir algumas noções fundamentais para o desenvolvimento ulterior, entre as quais se destacam a de objecto permanente  e a causalidade.

Segundo Piaget, a melhor maneira de se compreender o conceito de objecto na criança desta idade é observar o seu comportamento quando um objecto desaparece ou é escondido.

O objecto permanente - se taparmos com um lenço um objecto que interessa à criança (bebé), ela é incapaz de afastar o obstáculo para chegar ao objecto. Se bem que já seja capaz de agarrar e puxar, não o faz, porque o objecto que desapareceu do seu campo preceptivo deixou de existir para ele. No fim deste período acredita já na permanência do objecto, mesmo quando é escondido  em sítios diferentes. É já capaz de acompanhar as deslocações e o procurar no local próprio.

  Paralelamente a criança objectiva a noção prática de causalidade. Por exemplo quando puxa o cordão de um brinquedo pendurado sobre o berço apercebe-se  com agrado das oscilações que provocou. Esta acção que está ligada à actividade do seu próprio corpo, vai ser generalizada, permitindo-lhe agir sobre objectos, mesmo à distância.

Se de longe lhe mostramos um brinquedo, ela agita os braços e as pernas e ergue a cabeça como se esta acção pudesse agir sobre o brinquedo (objecto).

  Trata-se de uma causalidade egocêntrica, ligada à acção própria, caracterizada pela ausência de relações objectivas entre o meio (uso da acção corporal ) e o fim a atingir (brinquedo afastado da criança).

  Por volta dos dezoito meses, sempre que deseja alcançar um objecto que está sobre o pano na mesa e que não consegue atingir com a mão, puxa o pano para atrair a si o objecto visado. Com o mesmo fim, é capaz de servir de uma vara  quando o objecto se situa fora do seu alcance.

  Estas condutas mostram que a criança  nesta idade é já capaz de reconhecer relações objectivas de causalidade, na medida  em que se serve de meios apropriados para alcançar os seus fins.

As noções de objecto permanente e de causalidade não são conceitos abstractos, dado que  se situam a nível da acção e não da representação. São antes categorias práticas ou esquemas de acção.

  Por volta do ano e meio, a criança começa a pensar. Para Piaget, o pensamento está intimamente ligado a esquemas motores  e ao conceito de objectos e das suas características. Imita também acontecimentos que vê desenrolarem-se à sua volta. No final do estádio sensório-motor desenvolvem-se outras estruturas cognitivas, a criança começa a distinguir o eu de tudo o resto que a rodeia e adquire as noções de espaço e de tempo. É também neste período que a criança começa a falar. 

   O Estádio Pré-Operatório - prolonga-se aproximadamente dos dois anos aos seis e caracteriza-se pelo rápido desenvolvimento da linguagem e da função simbólica. Quando brinca, a criança pode por exemplo, usar duas peças de "lego" para representar duas pessoas. E é nessa altura que começa a classificar  e a ordenar os objectos bem como a contar.

  O momento em que a criança substitui a acção pela sua representação, isto é, em que se serve de símbolos, marca o início do pensamento.

  O pensamento incipiente é nitidamente egocêntrico, dado que assimilando o mundo exterior aos seus desejos, ao seu próprio mundo interior, é incapaz de se colocar no ponto de vista dos outros.

  Este egocentrismo manifesta-se marcadamente no jogo simbólico, no qual um pau ou uma caixa perdem o seu significado objectivo, para simbolizarem aquilo que a criança desejar. Este período coincide com o começo da aquisição da linguagem. Com esta abre-se um novo mundo para a criança em que os símbolos de que dispõe (palavras) se apresentam como substitutos dos objectos e das situações. Estes passam, portanto, a ser representados. O esquema de acção sede lugar ao da representação.

  O uso da linguagem permite-lhe ainda uma troca de informações com os outros. Dado o egocentrismo por parte da criança o dialogo é praticamente inexistente. Mesmo quando brinca em conjunto com outras crianças, verifica-se que cada uma fala para si sem se interessar com as respostas dos outros. A este propósito, devemos falar de monólogo colectivo em vez de conversa ou diálogo.

  Neste período a criança manifesta viva curiosidade por aquilo que a rodeia. A todo o momento pergunta, o que é?, porquê? Este "porquê" não exige apenas uma resposta causal, mas também final, na medida em que ela entende que tudo é orientado para um fim. Mesmo para as coisas que acontecem por acaso como por exemplo haver rios num lugar e não haver noutro, ela pretende uma justificação final.

Os trabalhos de Piaget revelam com clareza que a representação do mundo feita por uma criança difere da do adulto. Nos primeiros anos do estádio pré-operatório a criança não entenderá a noção de conservação: dois recipientes iguais contendo o mesmo volume de água são reconhecidos pela criança como tendo o mesmo volume de água, se no entanto se deitar o líquido de um dos recipientes para uma proveta alta e estreita, a criança, nesta fase etária, dirá que a proveta contém mais água por o nível da água é mais alto, ainda não entendeu que um objecto conserva as suas propriedades originais ( noção de conservação).

  Porém a capacidade de perceber a conservação em todos os aspectos não aconteceu simultaneamente. Por exemplo, a conservação de número  ou de volume não ocorre na mesma idade.

             Estádio das Operações Concretas - este estádio prolonga-se aproximadamente dos sete aos onze anos. No início do mesmo, por volta dos sete anos ou oito, a equilibração entre a assimilação e a acomodação torna-se mais estável. O fim deste estádio marca a transição da infância para a puberdade.

  Durante este estádio surge a capacidade de se efectuarem análises lógicas, dá-se um aumento da empatia com os sentimentos e atitudes dos outros (ultrapassagem do egocentrismo) e começa a haver compreensão de relações causa-efeito mais complexas. É também neste estádio que se dá o salto no desenvolvimento da capacidade de uso do pensamento simbólico.

  Mesmo antes do estádio das operações concretas, a criança é já capaz de ordenar uma série de objectos por tamanhos e de comparar dois objectos indicando qual o maior. No entanto, não será ainda capaz de compreender a propriedade transitiva: se o objecto A é maior que o objecto B e se B é maior que C, ainda não está apta para concluir que A é maior que C. Se se colocar A e C ao pé um do outro, perceberá que A é maior que C mas não se trata de um inferência.

  No início do estádio das operações concretas, a criança já é capaz de compreender a propriedade transitiva desde que aplicada a objectos concretos que tenha visto, o objecto A ( um cavalo), ou o objecto B (um cão),etc.

  No entanto, não é ainda capaz de compreender a propriedade transitiva quando aplicada a objectos hipotéticos. Por exemplo, se se puser o problema da seguinte forma: A maior que B e B é maior que C, qual é maior A ou C?, a criança não será capaz de responder, a solução de problemas como este só será possível de resolver no estádio de desenvolvimento seguinte (Operações Formais).

  Ao longo do estádio as operações concretas, a criança irá perceber a conservação de volume, de massa e de comprimento.

  Estádio das Operações Formais - este é ultimo estádio de desenvolvimento e começa aos doze anos de idade. É a partir de agora que se desenvolvem as capacidades lógicas e de representação simbólica tal como são usadas pelos adultos. A criança quando resolve problemas aprende a considerar um leque de alternativas e a confrontá-las com a realidade. O adolescente aprende a raciocinar por meio de uma lógica intuitiva e a considerar, na resolução de um problema, várias alternativas possíveis decidindo então qual a apropriada.

  Convém notar que este estádio de desenvolvimento depende em grande parte do grau de instrução da pessoa em causa; muitos adultos segundo Piaget, nunca chegam a fazer raciocínios formais. Nas sociedades em que não existem escolas formais, nenhum dos seus membros é capaz de raciocinar racionalmente. Este estádio das operações formais é, a final de contas, produto da nossa sociedade  e não de um estádio de desenvolvimento inevitável em toda a humanidade.

  Para que se possa compreender o sentido destes estádios é necessário relacioná-los com tudo aquilo que já foi dito a respeito da teoria de Piaget. Primeiro Piaget tratou do sujeito epistémico, ou seja, do sujeito do conhecimento, e não do sujeito psicológico ou dos indivíduos em concreto. Esses estádios indicam as possibilidades do ser humano, não dizem respeito a todos os indivíduos. As observações de Piaget realizadas com crianças demonstram que o ser humano tem possibilidades genéticas de raciocinar sobre relações  e de levantar hipóteses a partir dos doze anos, não quer dizer necessariamente que todos cheguem lá.

 

Como se efectua  a passagem  ao estádio seguinte?

 Por vezes, as crianças observam os adultos ou outras crianças mais velhas quando estão a resolver o problemas. Notam que o fazem de uma maneira diferente da sua, por meio de regras que pertencem a outro estádio desenvolvimento e, por isso, sentem-se perdidas. Mas este sentimento, que se deve à disparidade entre elas e os mais velhos na resolução de problemas, tem os seus pontos benéficos. A criança procura então reduzir a distância que a separa das outras, mais velhas e, por isso, aprende novas regras. Se a criança for suficientemente madura imitará o modelo de acção usado pelos mais velhos e, por consequência, iniciará a sua entrada no estádio seguinte. A aprendizagem de conceitos novos e de esquemas de comportamento pode pois ser efectuada socialmente, pela observação de outras pessoas.                                          

Conclusão:

Após a realização deste trabalho pode concluir-se, a inegável e importantíssima contribuição de Piaget no campo da psicologia, todo o séc. XX foi dominado por ela. A Epistemologia genética levou novas concepções sobre o desenvolvimento. Repudiando filosofias e racionalistas, Piaget considera o desenvolvimento não como um desenvolvimento orgânico em si mas como uma construção que depende do equilíbrio organismo - meio. O desenvolvimento orgânico já não é visto separadamente das aquisições, isto é, da construção de processos cognitivos.

Pode dizer-se que a teoria de Jean Piaget é estrutural/construtivista, uma vez que evidencia a construção e organização de estruturas mentais ou processos cognitivos. É também funcional/psicobiológia, por partir da adaptação orgânica e da adaptação intelectual ao meio como condições funcionais para que haja uma organização das estruturas cognitivas. São as estruturas cognitivas que permitem compreender, agir, pensar e resolver problemas.

 

 

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